Docenten zijn in het competentiegerichte onderwijs meer op elkaar aangewezen dan vroeger. Bestuurders verwachten bovendien dat de rendementen verbeteren als docenten meer samenwerken. Voor een goed didactisch klimaat blijkt het verder steeds meer noodzakelijk dat studenten op een eenduidige manier worden benaderd. Het is geen wonder dat er veel belangstelling is voor teamontwikkeling.
Toch is het in de praktijk lastig om de gewenste samenwerking te realiseren. Het management ziet niet snel genoeg de gewenste resultaatverbetering en bij docenten is er frustratie omdat de toegevoegde waarde van de samenwerking vaak onvoldoende duidelijk is.
In dit artikel laten we zien dat deze frustraties te voorkomen zijn door aandacht voor de cultuurcomponent te combineren met planmatig werken.
Ervaringen
De ervaringen met teamgericht werken en teamontwikkeling zijn nogal eens teleurstellend. Vaak gaat het ongeveer zo: er verschijnt een notitie over (de wenselijkheid van) werken in teams, gecombineerd met (de wenselijkheid van) resultaatgericht werken. Hier wordt in verschillende overlegorganen (bestuur, directie, medezeggenschap) druk over gediscussieerd. Er wordt een poging gedaan resultaten te formuleren, er komt een format voor een teamplan en soms komen er ook teamkamers. Maar na een jaar is er aan de manier van werken van de docenten en managers niks veranderd. De toegevoegde waarde voor de studenten is nagenoeg afwezig.
Wij zijn in onze praktijk onder andere de volgende situaties tegengekomen:
• een groep docenten wordt tot ‘team’ benoemd, maar is dit in de werkelijkheid helemaal niet. Ieder van de docenten geeft zijn eigen vak en in de dagelijkse praktijk is er geen sprake van onderlinge afhankelijkheid voor het bereiken van gezamenlijke doelen;
• een groep docenten wordt tot ‘team’ benoemd. Zij worden verplicht onder begeleiding van een externe te zeggen wat zij van elkaar vinden, zonder dat duidelijk is welke doelen het team nastreeft. Mensen raken beschadigd en trekken zich terug;
• na een aanvankelijk veelbelovende start van de teamontwikkeling, vertrekken enkele teamleden. De nieuwkomers kunnen geen aansluiting vinden bij de rest. Het team valt uiteen in ‘insiders’ en ‘outsiders’. Dit komt heel vaak voor. Teams wisselen snel van samenstelling.
Wat moet er gebeuren?
Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat op verschillende manieren wordt geprobeerd groepen docenten om te vormen tot een (hecht) team. Soms gaat dit via de meer ‘formele’ weg van teamplannen, planning en control en dergelijke. Soms worden middelen als teamcoaching en teambuilding ingezet. Wij stellen een aanpak voor waarbij synergie wordt gerealiseerd door de aandacht voor cultuur te verbinden met planmatige verbetering.
Aandacht voor cultuurverandering gericht op teamontwikkeling
Bij de cultuur-component van teamontwikkeling is het belangrijk te kijken naar de volgende drie niveaus (vrij naar Schein):
|
|
 |
De cultuurkenmerken op niveau 1 (‘wat we doen’) zijn vrij eenvoudig te herkennen. Je neemt ze waar als je door de school loopt. Laten we als voorbeeld de (fictieve) Vermeerschool nemen. We zien dat docenten en studenten er op een ontspannen, bijna familiare manier met elkaar omgaan. Als we door het gebouw lopen, zien we dat er veel individuele werkkamers zijn.
Wie wil weten wat de cultuurkenmerken op niveau 2 (‘wat we zeggen belangrijk te vinden’) zijn, moet op zoek gaan naar uitspraken waarin staat wat het roc (of een afdeling daarvan) belangrijk vindt. Zo heeft de Vermeerschool een visiedocument waarin staat beschreven dat studenten en docenten in principe gelijkwaardig aan elkaar zijn. Verder is het management van de Vermeerschool onlangs een dag op de hei geweest. Daar hebben zij zich uitgesproken voor teamgericht werken. Zodoende heeft de directeur van de Vermeerschool iedere manager een foto gegeven van het Management Team met daaronder de tekst ‘De Vermeerschool staat voor teamgericht werken.’ De managers hebben deze foto opgehangen op hun werkkamers.
De cultuurkenmerken op niveau 3 (‘wat onze overtuigingen zijn’) liggen het diepst onder de waterspiegel. Door te praten met studenten en medewerkers kunnen we bijvoorbeeld te weten komen dat de grondlegger en eerste directeur van de school, de bekende pedagoog Henk Vermeer, verschillende boeken heeft geschreven waarin hij betoogt dat kinderen zich beter ontwikkelen als zij door volwassenen als gelijken worden behandeld. Verder komen we zo te weten dat Vermeer een zeer gedreven man was, voor wie het belangrijkste was dat de school kon tonen dat het een beter rendement had dan andere scholen. Iedere docent die naar verhouding veel onvoldoendes gaf, moest bij hem op het matje komen. Hoewel de heer Vermeer inmiddels al jaren is overleden, is er onder zijn invloed het idee ontstaan dat docenten individueel afgerekend moeten worden.
|
 |
| Voor wat betreft de omgangsvormen is er dus overeenstemming tussen alle drie de cultuurniveaus. Er is echter een discrepantie tussen niveau 1 en 2 wat betreft de manier van werken (individueel of in teams). Immers, bij een school die teamgericht werken nastreeft, zou je eerder teamkamers dan individuele werkkamers verwachten. Deze discrepantie kan worden verklaard, door ook naar de cultuurelementen op niveau 3 te kijken. ‘Onder de wateroppervlakte’ (niveau 3) zit de opvatting dat docenten individueel moeten worden afgerekend en dus ook individueel moeten werken. Kennelijk is het management inmiddels een andere mening toegedaan (niveau 2), maar op niveau 1 is nog steeds zichtbaar welk cultuurkenmerk zich in al die jaren heeft ontwikkeld. |
| We nemen de bekende Deming-cyclus als uitgangspunt en verbinden elke fase met de cultuur-component. |
| Tijdens de planvorming doet het team uitspraken over de gezamenlijke doelen. Als een team (nog) bestaat uit min of meer los van elkaar opererende individuen, worden de doelen aanvankelijk vaak op een vrij hoog abstractieniveau benoemd. Als wordt geprobeerd de doelen meer concreet te maken, wordt vaak duidelijk dat er in het team heel verschillende ideeën zijn. Het is belangrijk dat het team verantwoordelijkheid neemt voor de doelen die het heeft gesteld en zich uitspreekt over de gewenste uitkomsten: wanneer zijn wij tevreden en hoe gaan we dat meten? |
 |
| De do-fase beslaat vaak een schooljaar. Het is in deze fase vooral van belang het team in de gelegenheid te stellen zijn verantwoordelijkheid te nemen. Begeleiding en ondersteuning bij het bespreken van de planning zijn onontbeerlijk. Het moet duidelijk zijn dat het plan mag worden bijgesteld als de planning onverhoopt niet wordt gehaald. Tegelijkertijd moeten individuele teamleden zonodig worden aangesproken als zij afspraken niet nakomen. |
 |
| De evaluatie wordt te vaak overgeslagen. Toch is het belangrijk voldoende feiten te verzamelen op grond waarvan een oordeel kan worden gevormd over het succes van het plan. Tijdens de evaluatie kijken alle teamleden terug naar de doelen die waren gesteld en wat er is bereikt. Daarbij kunnen successen worden gevierd en wordt de aandacht gevestigd op wat nog niet is bereikt. Dit vormt input voor de volgende fase. |
 |
| In de laatste fase van de Deming-cyclus maken de teamleden met elkaar een analyse op basis waarvan kan worden geconcludeerd op welk terrein verbetering nodig en mogelijk is. In deze fase komen verschillen in inzicht tussen teamleden vaak het duidelijkst naar voren. Ook is het heel gewoon dat in deze fase discrepanties tussen de verschillende cultuurniveaus manifest worden. Hier wordt echter ook duidelijk wat de synergie is van de combinatie van cultuuranalyse en planmatig werken: het verminderen van de verschillen en het (door)ontwikkelen van een gezamenlijke visie is een teambelang geworden! Op deze manier kan het team namelijk op een goede manier opnieuw de Deming-cyclus doorlopen. |
 |
Fricties in een team ontstaan vaak door discrepanties tussen de cultuurniveaus. In het voorbeeld van de Vermeerschool kan het bijvoorbeeld gebeuren dat de directie besluit om de individuele werkkamers te vervangen door teamwerkkamers. Dit strookt immers prima met hun intentieverklaring. Het leidt echter tot een storm van protest onder docenten. De directieleden zijn verbaasd en vinden de reacties overdreven. Deze zijn echter heel begrijpelijk als je ook naar het derde cultuurniveau kijkt: door het teamgericht werken ‘af te dwingen’ met de teamkamers, komt de directie aan een belangrijke overtuiging die onderdeel uitmaakt van de cultuur van de school, namelijk dat docenten een individuele verantwoordelijkheid hebben en individueel moeten worden afgerekend.
Uit bovenstaand voorbeeld blijkt eens te meer dat het veranderen van de cultuur geen eenvoudige en meestal een langdurige zaak is. Wie toch de ambitie heeft de cultuur te beïnvloeden, doet er goed aan de aandacht voor cultuur te combineren met planmatig werken. Naarmate de Deming-cyclus vaker wordt doorlopen, kan de cultuur op een steeds fundamenteler niveau worden beïnvloed. Gaandeweg zal een team gaan inzien dat cultuurverandering noodzakelijk is om een volgende kwaliteitsslag te kunnen maken.
Jan Adels, Jack de Vringer, Bart Wendrich |
